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论实践取向的教师教育课程的反思(二)

更新时间:2012/10/8 11:40:28 点击数:3045
以主题为中间来安排课程,并不是要抛弃教育学知识(教育理论),教育理论扮演着一种资源供给者的人物,为主题、关联议题和活动供给资源,它的意图是协助建构理论性知识。因为理论的意义总是在特定的情境中加以了解,理论的这种效果是经过反思来完成的。借助于口头的、书面的或头脑中的反思,学习者将普遍化的理论与特定的教育情境或事情联系起来建构知识。 
  3.课程施行的办法 
  以主题、问题来安排的课程内容需求选用“探求式”教育方法来施行。这正是基础教育新课程变革所倡议的“自主、协作、探求”的学习办法。传统的教师教育教育方法存在着“四重”、“四轻”的表象:“重知识的教授,轻才能的培育和本质的进步;重知识的灌注,轻师范生学习办法的研讨;重教师中间,轻师范生主体效果的发扬;重整齐划一,轻师范生个别的差异和特性的开展。”这样的教育方法已难以习惯基础教育教育教育变革的需求,难以发扬教师教育的示范性,难以使准教师习得“个人的”教育理论性知识。试想一下,假设将来的教师们自己都不曾用过“探求”的办法去学习,那又怎能奢求他们今后能辅导学生用这样的办法去学习?因而,创立一种有利于调集师范生的学习积极性,激起其学习爱好,有利于主体效果发扬的教育办法——以问题为中间,引导师范生“自主发现,自主探求”,在探求中让准教师就教师人物、教育使命以及整个校园教育中那些经常被视为天经地义的东西进行批评质疑,在探求中建构理论,构成“个人”的理论性知识,使师范生“学习并理论着”。 
  从教师专业开展的视点看,教师专业才能的构成需求理论活动与探求反思的一致,理论活动是教师生长的必要条件,但它本身并不能引发学习,如只是创设条件,为理论体会供给工夫、场所的包管,以及使大学教师与师范生或中小学教师走在一同,关于将来教师的培育都必要而不充分。只要对本身的理论进行探求、反思时,理论之中的知识才可以被盲目地知道和剖析,“理论”与“实践”在个别教师身上才能完成实质性结合。 
  4.建立教师专业开展校园,实施“举动研讨”的职前教师培育方法 
  师范生理论教育活动的首要阵地是中小校园教育场景,许多发达国家纷繁把它作为教师教育理论性课程的首要资源来开发。例如,1992年,英国教育大臣克拉克宣告80%的教师职前教育课程应放在中小学进行;澳大利亚教师教育自20世纪90年代以来,将职前教师教育60%的课程安排在中小学进行,有14所大学的教育院系与130多所中小学结成了教师教育的伙伴关系。由此看来,教师理论性知识的取得,应是建立在高校与中小学协作的平台上,由大学辅导教师与中小学教师一同,“在举动中研讨”,“在理论中探究”,不断地完成理论与理论的交融。因而需求为师范生装备两类辅导教师,即侧重于理论辅导的大学老师和侧重于理论引领的中小学教师。中小学教师的理论引领,以老带新的学徒制,让师范生在“看中学经历”、“做中学经历”、共享经历,使得师范生进一步感悟这种具有“沉默性”、“隐形”的,难以用言语来教授,只能面临面直接触摸才能领悟到的教育理论性知识。

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